성취기준에서 출발하는 단원 설계 — 근거이지 틀이 아니다

성취기준에서 출발하는 단원 설계란, 성취기준을 풀어 읽어 그 안의 내용과 수행을 찾아내고, 이를 학생이 붙잡을 이해와 본질적 질문으로 끌어올려 단원의 도달점을 세우는 일입니다. 이때 성취기준은 설계의 근거이지 설계를 지배하는 틀이 아닙니다. 단원의 모양은 선생님이 설계하고, 성취기준은 그 설계가 교육과정에 정당하게 닿아 있음을 보여 주는 닻이 됩니다. 건축 법규와 같습니다 — 모든 건물이 지켜야 하지만, 어떤 집을 지을지는 법규가 아니라 건축가가 정합니다.

풀어 읽기 — 명사와 동사를 나누어 본다

Wiggins와 McTighe(2005)는 성취기준을 그대로 가르치지 말고 풀어 읽을(unpacking) 것을 설계의 첫걸음으로 꼽습니다. 가장 손쉬운 방법은 문장 속 명사와 동사를 나누는 것입니다. 2022 개정 교육과정의 내용 체계가 지식·이해, 과정·기능, 가치·태도의 세 범주로 짜여 있는 것도 같은 읽기를 돕습니다(교육부, 2022a).

• 내용 요소(명사) — 무엇에 대해 배우는가. 개념의 이름일 뿐, 아직 이해는 아닙니다.
• 수행(동사) — "설명한다", "비교한다", "설득한다". 이 동사가 Stage 2의 증거가 어떤 모양이어야 하는지를 미리 알려 줍니다.
• 해설과 적용 시 고려 사항 — 교과 교육과정 문서에는 성취기준 해설과 적용 시 고려 사항이 함께 실려 있습니다. 문장에 드러나지 않는 의도와 범위, 권장하는 학습 방법이 여기 적혀 있습니다. 영역의 핵심 아이디어도 함께 읽으면 한 줄 문장이 어떤 큰 생각을 향해 있는지 보입니다.

예시 — 4학년 과학 「지구와 바다」

[4과06-03] 밀물과 썰물의 차이를 알고, 갯벌의 가치와 보전의 필요성을 설득·홍보할 수 있다. (교육부, 2022b)

풀어 읽으면 내용 요소는 밀물과 썰물, 갯벌의 가치, 보전의 필요성이고, 수행은 안다와 설득·홍보한다입니다. 두 동사의 무게는 다릅니다. "안다"는 확인하면 되지만, "설득·홍보한다"는 누군가를 향한 수행입니다 — 설득할 청중이 있어야 하고, 청중을 움직일 근거가 있어야 합니다. 동사 하나가 이미 단원이 실제 청중 앞의 산출물을 향해야 한다고 말하고 있는 셈입니다. 이제 이 문장을 백워드 설계의 Stage 1 언어로 끌어올립니다.

• 이해(U) — "갯벌은 밀물과 썰물이 날마다 드나드는 자리에서 만들어지고 유지된다. 그래서 갯벌을 지키는 일은 바닷물의 드나듦을 지키는 일이다." "무엇이 소중한지 남을 설득하려면 느낌이 아니라 근거가 필요하다."
• 본질적 질문(Q) — "눈에 잘 띄지 않는 것의 가치를 어떻게 다른 사람에게 보여 줄 수 있을까?" 정답이 하나로 떨어지지 않고 단원 내내 되돌아오는 질문입니다(McTighe & Wiggins, 2013; 본질적 질문 참고).
• 전이(T) — 지키고 싶은 자연이나 공간을 만났을 때, 과학적 근거를 모아 다른 사람을 설득할 수 있다(전이 참고).

세 가지 함정

1. 문장 그대로 목표로 복사하기 — 목표(G) 칸에 성취기준을 옮기는 것은 자연스럽습니다. 문제는 거기서 멈출 때입니다. 성취기준은 도달할 곳을 말할 뿐, 그것이 왜 중요하고 무엇과 이어지는지는 선생님의 풀어 읽기가 채워야 합니다.
2. 체크리스트식 커버리지 — 명사를 하나씩 차시에 배당하고(밀물·썰물 1차시, 갯벌의 가치 1차시, 홍보물 1차시) "다 다뤘다"고 체크하는 설계입니다. 칸이 모두 채워져도 학생이 누군가를 설득할 수 있게 되었는지는 알 수 없습니다. 진도 중심 설계의 전형이며, 평가에서는 채점 준거 하나하나를 성취기준 문구 하나하나에 맞대는 대응표로 나타납니다. 준거는 과제와 이해에서 나오는 것이지, 성취기준 문장을 잘라 만드는 것이 아닙니다.
3. 너무 많이 묶기 — 통합을 명분으로 성취기준을 여럿 묶으면 단원은 넓고 얕아집니다. 2~4개를 깊게 다루고, 여러 교과를 섞는다면 "한 가지 큰 흐름으로 묶이는가"를 먼저 묻습니다. 덮고 지나가는 커버리지(coverage)가 아니라 파고드는 **언커버리지(uncoverage)**입니다(Wiggins & McTighe, 2005).

과제와 성취기준을 잇는 것은 선생님의 선언

수행과제를 설계했다면, 그 과제가 어느 성취기준을 겨냥하는지는 선생님이 선언합니다 — "이 갯벌 홍보물 과제는 [4과06-03]을 겨냥한다." 선언은 계산이 아니라 판단입니다. 준거마다 성취기준을 역산해 맞추는 대신, 설계 전체가 그 성취기준에 정당하게 닿아 있는지를 선생님이 책임지고 말하는 것입니다. 성취기준이 설계를 지배하면 단원은 성취기준 목록의 복사본이 되고, 근거가 되면 교육과정에 닿은 채로 선생님의 단원이 됩니다. STAGED+ 단원개발에서도 성취기준은 검색해 고르되, 겨냥은 선생님이 선언합니다.

점검 질문 둘 — "이 단원의 본질적 질문만 보고도 근거가 된 성취기준을 짐작할 수 있는가?" 그리고 "성취기준 문장만 보고는 이 단원을 떠올릴 수 없는가?" 둘 다 "예"라면, 성취기준은 틀이 아니라 근거로 쓰이고 있습니다.

참고문헌

• 교육부 (2022a). 초·중등학교 교육과정 총론 (교육부 고시 제2022-33호 [별책 1]).
• 교육부 (2022b). 과학과 교육과정 (교육부 고시 제2022-33호 [별책 9]).
• McTighe, J., & Wiggins, G. (2013). Essential questions: Opening doors to student understanding. ASCD.
• Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). ASCD.